Quel rôle l'école doit-elle jouer ? Quelles valeurs doivent être transmises ? Quelles réformes doivent-être menées ?

Il faut repenser l'organisation de l'école

Au delà sera laissée, notamment aux académies (qui devront correspondre exactement aux régions administratives) une grande part d’initiative et d’adaptation aux caractéristiques locales. C’est à un niveau plus local encore que se pose souvent la question de la diversité des publics : faut‐il enseigner au même rythme et de la même façon dans un collège de Versailles et dans un collège de Bondy, banlieues de Paris distantes pourtant de quelques kilo‐ mètres ? Peut‐on avoir la même méthode pour favoriser la réussite de l’élève à l’école primaire dans un Cours préparatoire (CP) à Guéret et à Roubaix ?


Chaque académie aura plus de moyen d’entrer dans le détails des besoins et des moyens pour déterminer le niveau d’assouplissement souhaitable de la carte scolaire, afin d’éviter à la fois l’enfermement dans une zone trop étroite, mais aussi une trop grande hétérogé‐ néité, une trop grande sélectivité des écoles. Sur chaque territoire, un Projet Éducatif Local, témoin d’une véritable éducation partagée devra être élaboré en clarifiant les rôles légitimes de chaque partenaire et en leur per‐ mettant d’agir en fonction de leurs missions premières. En complément, des observa‐ toires locaux de veille permanente pourraient mutualiser les données, lancer des débats et émettre des avis. Dans un cadre fixé nationalement, chaque académie pourra indiquer les adaptations pos‐ sibles des rythmes et de certains aspects des programmes, et organisera en son sein les modalités d’affectations et d’évaluation des enseignants. C’est aux chefs d’établissements et aux enseignants constitués en équipes, qu’il appar‐ tiendra, dans le cadre d’orientations générales claires et d’objectifs fixés en concertation, de donner corps au projet éducatif, de diversifier les méthodes, de déterminer les itiné‐ raires pédagogiques, de proposer les matières en option, de choisir le détail des rythmes.

L’école française centralisée, portée à son apogée par Jules Ferry, ne répond plus aux nouvelles nécessités d’apporter une formation longue à des millions de jeunes, ni aux réalités sociales et politiques différenciées des territoires. Les collectivités locales, les associations, les parents d’élèves, les enseignants, les élèves eux‐mêmes : tous ces acteurs souhaitent s’impliquer et assurer leur part de responsabilité dans une véritable coproduction du système éducatif. Penser l’éducation comme l’affaire de tous et comme un en‐eu démocratique est une des voies de la réforme nécessaire, un objectif et un moyen à la fois.

La situation difficile dans laquelle se trouve l’École aujourd’hui plaide pour une nouvelle approche de ses missions qui parte des enjeux immédiats et concrets, qui vise à résoudre les principaux points noirs du système. Cette approche pragmatique, peut permettre non seulement d’avancer concrètement sur la voie des réformes, mais, aussi, en dépassion‐nant le débat, d’éviter les affrontements conceptuels immobilisants.

A. Décentraliser

La centralisation de notre système éducatif, héritée d’une période ou c’est une formation très courte qui était uniformément et massivement délivrée, constitue, dans les nouvelles conditions de la formation, un facteur de rigidité, d’opacité et de conservatisme, que le développement d’une énorme bureaucratie et l’influence d’un corporatisme, assis sur des syndicats puissants, ne font qu’accentuer. Que les syndicats défendent leur corporation n’est pas en soi répréhensible, mais il est dans le rôle des politiques de ne pas laisser les intérêts corporatifs prendre le pas sur l’intérêt général.

Des mesures de déconcentration et de décentralisation donneront une souplesse nécessaire et, sans remettre en cause la nécessité d’une cohérence nationale des savoirs enseignés, comme des valeurs inculquées, permettront les prises de responsabilités et les initiatives. L’égalité n’exige pas l’uniformité des processus, et il est nécessaire que les politiques éducatives au lieu d’être rigidifiées au niveau national, puissent, dans une mesure qui n’attente pas au fond du message délivré par l’École, être adaptées localement.

Le rôle d’une administration centrale, allégée et dynamisée, sera concentré sur des fonc‐ions essentielles : fixer les cadres et les programmes généraux sous forme d’objectifs à atteindre, réaliser une péréquation des moyens, exercer son contrôle et favoriser l’évaluation, veiller au respect des normes de compétence des maîtres, donner son habilitation aux diplômes.

Au delà sera laissée, notamment aux académies (qui devront correspondre exactement aux régions administratives) une grande part d’initiative et d’adaptation aux caractéristiques locales.

C’est à un niveau plus local encore que se pose souvent la question de la diversité des publics : faut‐il enseigner au même rythme et de la même façon dans un collège de Versailles et dans un collège de Bondy, banlieues de Paris distantes pourtant de quelques kilomètres ? Peut‐on avoir la même méthode pour favoriser la réussite de l’élève à l’école primaire dans un Cours préparatoire (CP) à Guéret et à Roubaix ?

Chaque académie aura plus de moyen d’entrer dans le détails des besoins et des moyens pour déterminer le niveau d’assouplissement souhaitable de la carte scolaire, afin d’éviter à la fois l’enfermement dans une zone trop étroite, mais aussi une trop grande hétérogénéité, une trop grande sélectivité des écoles.

Sur chaque territoire, un Projet Éducatif Local, témoin d’une véritable éducation partagée devra être élaboré en clarifiant les rôles légitimes de chaque partenaire et en leur permettant d’agir en fonction de leurs missions premières. En complément, des observatoires locaux de veille permanente pourraient mutualiser les données, lancer des débats et émettre des avis.
Dans un cadre fixé nationalement, chaque académie pourra indiquer les adaptations possibles des rythmes et de certains aspects des programmes, et organisera en son sein les modalités d’affectations et d’évaluation des enseignants.
C’est aux chefs d’établissements et aux enseignants constitués en équipes, qu’il appartiendra, dans le cadre d’orientations générales claires et d’objectifs fixés en concertation, de donner corps au projet éducatif, de diversifier les méthodes, de déterminer les itinéraires pédagogiques, de proposer les matières en option, de choisir le détail des rythmes.

Cette seule réforme vers plus d’autonomie pourrait profondément changer le système, le rendre plus créatif, plus efficace, tant la liberté et la responsabilisation sont les moteurs de la motivation et donc du progrès. Cette liberté pédagogique aura une contrepartie : les chefs d’établissements et les enseignants deviennent comptables de l’évolution des éta‐blissements, des résultats des élèves. L’évaluation doit répondre à l’autonomie.

La nécessité de la décentralisation concernera tout particulièrement l’enseignement pro‐fessionnel, qui doit à l’évidence s’insérer dans la vie économique. top

B. Enseigner les fondamentaux

La crise de l’école, est pour une grande part une crise des valeurs et notamment de celles qui nous apparaissent comme essentielles: l’autorité du maître, l’effort de l’élève, la responsabilité de l’un et de l’autre.

L’autorité est contestée, et pourtant elle est nécessaire et légitime. L’autorité du maître repose avant tout sur le savoir qu’il détient et qu’il a le pouvoir de transmettre à l’élève.

Faussement considérée comme une valeur de droite, l’autorité n’est ni de droite ni de gauche, elle est nécessaire à l’apprentissage, car elle donnera confiance à l’élève dans ce qui lui est enseigné, elle le conduira ainsi à le comprendre, donc à l’accepter, et elle l’encouragera à l’effort. Or il n’y a pas d’apprentissage sans travail et sans effort. Il n’y a
pas de civilisation sans la reconnaissance de l’autorité que confèrent les savoirs, il ne peut y avoir d’école sans autorité des maîtres, sans que les savoirs et l’effort d’apprendre, soient au cœur du système éducatif.

L’effort, est aussi une valeur déconsidérée ! Pourtant, on ne peut apprendre et progresser sans effort. Il faut affirmer que l’effort que la société fête avec grand bruit, quand il s’agit des sports médiatisés, est tout aussi légitime, et nécessaire, lorsqu’il s’agit d’apprendre les secrets des mathématiques ou les subtilités de la langue de son pays.

Pour améliorer le niveau scolaire, l’école doit faire preuve d’une grande exigence vis‐à‐vis des élèves et savoir la leur faire admettre et partager. Tout enfant, même en grande difficulté, peut et doit progresser s’il est encadré, s’il est accompagné dans son travail, encouragé à l’effort. La réussite de chaque élève passe par le respect d’un certain nombre de règles, aujourd’hui trop souvent négligées ou bafouées dès l’école primaire.

Une autre valeur nécessaire que l’on ne conteste pas, mais que l’on oublie tout simplement, c’est la responsabilité, qui se traduit notamment par la capacité à prendre des initiatives. Ceci est valable pour les enseignants qui ont la responsabilité de donner l’exemple, et d’obtenir des résultats. Responsabilité de l’élève aussi, qui doit être incité à prendre des initiatives, à aller vers une certaine autonomie. Cette valeur permet de corriger le risque d’une certaine passivité, à laquelle les deux précédentes risquent de conduire. L’autorité du maître et la nécessité de l’effort étant équilibrées par l’autonomie et par la capacité d’esprit critique que donne la maitrise des savoirs qu’acquiert ainsi l’élève.

C’est ainsi que peut se former le citoyen.

Le service public d’enseignement doit donner à chacun les moyens de son autonomie, sous forme d’un bagage indispensable. Ce sera une « morale civique » du respect de l’autre et de la collectivité, du principe d’égalité notamment entre hommes et femmes, de la liberté de conscience. Ce sera une capacité à raisonner, à se construire de l’intérieur dans un monde où les repères externes seront moins présents ou moins lisibles. Ce sera enfin un corpus de connaissances de base, un socle de savoirs indispensables, que les enseignants ne doivent pas être seuls à déterminer.

L’école doit se recentrer sur les fondamentaux. Il est essentiel que dans le primaire les enseignants portent principalement leurs interventions sur le français, les mathématiques, l’histoire, les sciences. Une langue qui sera le plus souvent l’Anglais, mais qui sera déterminée par chaque Région, sera enseignée, oralement, dès le primaire par des praticiens reconnus de cette langue (de préférence des native speakers ).

Dans le cadre d’une politique éducative partagée, des activités artistiques, culturelles ou sportives doivent être proposées à tous sur des temps péri ou extrascolaires, en général à l’intérieur de l’établissement. On peut envisager que ces enseignements soient délivrés, le plus souvent, par des personnes à la qualification reconnue.

L’informatique, à laquelle nombre des enfants sont familiarisés par des activités ludiques, doit entrer dès la fin du primaire dans les enseignements donnés et dans les méthodes pratiquées. Elle est indispensable à la formation dans le monde contemporain. La précocité de cette formation est de nature à combattre la fracture sociale constituée par la dispo‐
sition de matériels informatiques plus ou moins avancés au domicile.

Dans le secondaire, la série scientifique voit se développer la part des humanités, c’est un choix opportun, mais cela ne doit pas se traduire par un affaiblissement des matièrescientifiques, au contraire la qualité de celles‐ci doit encore se renforcer, pour rester en phase avec l’avancée constante des compétences en ces domaines.

La série littéraire doit voir élargir en son sein la part scientifique, devenir la grande série
de la connaissance du monde et des langues vivantes.
Telle qu’elle fonctionne, l’école est assez bien appropriée aux classes d’un bon niveau, dont les élèves ne rencontrent pas de difficultés particulières. En revanche, pour les classes très hétérogènes, voire de niveau majoritairement bas, les conditions ne sont pas réunies pour garantir une bonne progression de chaque enfant. Ce constat doit conduire à
éviter toute uniformité qui serait génératrice d’inégalités supplémentaires et pénalisantes pour tous les élèves.

C. La fin de l’école uniforme : valoriser une pluralité de parcours

Aujourd’hui, l’égalité des chances n’est qu’une déclaration de principe qui masque le fait que tous les élèves n’ont pas accès aux mêmes possibilités en fonction de leur origine territoriale ou sociale. Il faut donc passer d’une culture du postulat à une culture du résultat.

Dans cette perspective, chaque école sera amenée à définir un projet pédagogique et des modalités adaptées à sa situation particulière, à celle de ses publics, pour remplir les objectifs de progression qui lui seront fixés.

La relance de l’ascenseur social par l’école impose de valoriser à nouveau l’excellence scolaire. Cette valeur de la gauche républicaine, fondamentale hier dans la lutte contre les privilèges et avantages hérités, doit être réactualisée et revalorisée. L’accès aux meilleurs cursus de notre système éducatif, doit être le résultat de l’effort, des talents et de l’acquisition des savoirs. Il ne doit plus être le privilège quasi exclusif de la classe moyenne supérieure, mais un moyen de permettre la mobilité sociale.

La nécessité de donner à tous cette culture commune et ce savoir indispensable, de ne laisser personne en route sans limiter les possibilités des meilleurs, doit conduire à des enseignements et des méthodes personnalisées, des formes de pédagogie qui tiennent compte d’aptitudes, d’aspirations et d’intérêts différents. On n’apprend pas forcément de la même façon à tous, la lecture ou la grammaire. Vouloir parvenir à l’égalité des chances, condition de la mobilité sociale, ne peut résulter de la simple proclamation d’une « égalité républicaine » de façade, mais exige à l’évidence des politiques différenciées. Elle exige une inégalité des traitements, consistant à identifier les différences existant entre les
élèves, et y adapter les parcours, les classes et les méthodes d’enseignement. Ceux qui suivent bien ne doivent pas être retardés ou ralentis. Pour ceux qui ont des difficultés, des dispositifs d’aides et de soutien doivent leur permettre de continuer à suivre le parcours normal, ou de le quitter provisoirement, pour pouvoir, s’ils en ont la capacité, s’y réins‐
crire ultérieurement. C’est au niveau de quelques classes, sans doute même de quelques élèves que les efforts doivent être ciblés – et non pas dans des zones trop grandes et sans unité comme les zones d’éducation prioritaires (ZEP) – c’est comme cela qu’ils pourront être adaptés et, marquant une vraie différence, apporter des résultats.

 

École maternelle : Les premières années de la vie sont déterminantes car les jeunes enfants possèdent de formidables capacités et sont avides d'apprendre pour peu qu'ils soient stimulés.

L'école maternelle, dès trois ans, est par conséquent indispensable. Lieu d'éveil, de socia‐lisation, d'épanouissement et de développement de l'enfant, elle joue un rôle fondamental pour l'avenir scolaire des élèves. La priorité doit être donnée à l'apprentissage de la vie en collectivité et aux premières règles de vie citoyenne ainsi qu'à l'acquisition du langage
et de l'expression orale. Les activités ludiques permettent également aux enfants de s'approprier les savoir‐faire indispensables pour aborder les cycles suivants.

L'école maternelle est bien un service public d'éducation, gratuit et qui se doit d'accueillir tous les enfants dès 3 ans.
Sur les territoires prioritaires, la scolarisation d'enfants, dès 2 ans, doit être proposée grâce à l'ouverture de classes passerelles. Lieux de rencontres et de découvertes, d'éveil et d'écoute, de dialogue et de soutien pour les enfants et leurs parents, ces classes permettent à chacun de cheminer à son rythme dans un cadre structuré et favorisent un pas‐
sage harmonieux et progressif entre la maison et l'école maternelle. En particulier, le rôle et l’implication des parents devront être envisagés. Ces classes passerelles pourraient ainsi représenter une opportunité unique de tisser un lien entre des parents souvent en rupture avec le modèle de l’Ecole et les enseignants.

Enfin des équipes tandem, professeur des écoles et éducateur de jeunes enfants dans chaque classe passerelle, garantissent une approche et un travail spécifiques adaptés à des tout petits de 2 ans.

 

École élémentaire : au terme des cinq années passées à l’école élémentaire, chaque enant doit savoir lire, écrire, compter et avoir acquis les règles qui sont celles de toute intégration dans un groupe et dans la société…

On doit pouvoir répondre aux difficultés ou aux problèmes constatés chez certains enfants, dès le primaire et même avant, quand on sait que les élèves en difficulté en 3ème l’étaient pour la plupart déjà dans les petites classes. Tout au long de la scolarité les enfants manifestant des difficultés doivent bénéficier d’un suivi particulier, recevoir aides et soutiens adaptés de la part des enseignants et d’autres intervenants. (Dans les cas préoccupants, il peut y avoir, au bénéfice de ces enfants et de leurs familles intervention de services sociaux ou coopération, sous l’autorité du maire de la commune, de plusieurs
services de l’Etat).

Le soutien individuel aux élèves en difficultés est une solution qui doit être largement utilisée. Les 2 heures hebdomadaires libérées depuis la dernière rentrée doivent être effectivement consacrées à ce soutien individuel. Peuvent aussi être organisés des études encadrées prolongées, des stages de vacances.

Lorsque ce soutien individualisé s’avère insuffisant on peut recourir à l’ouverture de classes à effectifs réduits pour les enfants présentant de grosses difficultés dès la fin du Cours préparatoire (CP), ce qui permettrait un meilleur suivi et donc une plus grande réussite. Le passage d’une classe « de soutien » à une classe traditionnelle pourrait
s’effectuer au terme de chaque année scolaire en fonction de la progression de l’enfant.

 

Le Collège et le Lycée : vouloir formater tous les élèves dans un « collège unique » con‐ duit à l’échec des uns, au sous‐épanouissement des autres, à d’insolubles difficultés et tensions pour les enseignants et à l’abaissement général du niveau.

Il faut sortir du dogmatisme qui veut voir tout le monde passer par les mêmes étapes au même moment. Il faut remplacer le collège unique par un collège diversifié.

Grâce aux évaluations effectuées en fin de première année de Cours élémentaire (CE1), de seconde année de Cours moyen (CM2), de 5ème et de 3ème, il serait possible de permettre des parcours différents. Tout élève quittant le primaire doit posséder, pour entrer au collège, certaines connaissances, définies dans le cadre du « socle commun ». Elles peuvent
être évaluées par le biais d’évaluations nationales en fin de seconde année de Cours moyen (CM2). Afin de ne pas mettre en situation d’échec les élèves ne maîtrisant pas suffisamment ces connaissances, et leur permettre de mieux progresser, sans freiner les autres élèves, ils peuvent être orientés au collège dans des classes de soutien, aux effectifs
moindres et au personnel spécialement formé. On peut aussi introduire dès la 4ème, des classes professionnalisantes en alternance.

De même, à l’issue du collège, un niveau d’exigence minimum sera exigé pour le passage en telle ou telle classe de Seconde. Ce niveau peut être mesuré par les résultats au Brevet des Collèges ou par des évaluations spécifiques en fin de classe de 3ème.

Admettre cette diversité des élèves invite à autoriser les collèges à largement utiliser l’organisation en groupes de besoin. Une modulation doit permettre de passer d’un groupe à l’autre, à partir de tests et d’entretiens.

Avec les groupes de besoin, on donne à chacun le maximum de chances de réussir, à condition que ces groupes ne soient pas un prétexte pour abandonner les moins chanceux, ni une occasion de stigmatisation redoublée de catégories de populations ou de territoires. C’est l’inverse qu’il faut mettre en place. On pourrait envisager l’organisation suivante :

- Les groupes de progrès : la très grande majorité des élèves, regroupés en classe de 30 maximum, avec matières optionnelles.
- Les groupes de soutien : pour les élèves présentant des grandes difficultés d'apprentissage ou une faible motivation, classes de 15 élèves, des options remplacées par des travaux dirigés en français, mathématiques, sciences ; avec une priorité donnée aux professeurs expérimentés volontaires et spécialement indemnisés.

Liberté serait laissée aux principaux de collège et équipes éducatives de juger, selon le contexte, de l'opportunité ou non de créer de tels groupes de soutien et de décider de leurs nombre et effectif.

Il faudra organiser les passerelles indispensables pour changer de niveau, de rythme car les choses ne doivent jamais être figées, et un enfant en difficulté à 10 ans peut être parmi les meilleurs quelques années plus tard. En tous cas tout doit être fait pour éviter les redoublements, non pas en inscrivant l’élève qui a du mal à suivre, dans la classe supérieure, mais en lui proposant un parcours de rattrapage.

Le but de ce système est de lutter efficacement contre l’échec scolaire, en concentrant les moyens humains là où il y en a le plus besoin. En parallèle, les moyens financiers seraient calculés sur la base du nombre d’élèves par niveau.

Dans le même temps, il est urgent de reconnaître que le baccalauréat n’est pas le seul aboutissement digne d’un parcours scolaire. Il est primordial de casser le monopole du lycée dans l’accès aux filières d’excellence, tout comme l’IUT concurrence de plus en plus les classes préparatoires pour l’accès aux grandes écoles. Valorisation des acquis de l’expérience, apprentissage, reprise des études au cours de la vie : de nouvelles voies doivent se matérialiser pour éviter que tout ne soit joué à 20 ans.

 

Les rythmes scolaires : On doit être conduit à repenser l’organisation de l’école sur l’année et, en l’absence de solution idéale, trouver le moins mauvais compromis en plaçant l’intérêt de l’enfant au cœur de la décision. L’instauration d’une régularité école‐ vacance, d'un équilibrage des trimestres et d'une régularité hebdomadaire est avancée par les chronobiologistes.

Dans notre pays, les journées et les semaines sont chargées et le rythme de l’année scolaire n’est pas adapté à de nombreuses familles, notamment celles qui ne peuvent offrir à leurs enfants des vacances ou des activités sportives, culturelles ou « studieuses ».

Actuellement, les enfants, en école primaire, ont environ 860 heures de classe par an. Ces 860 heures sont réparties sur 36 semaines avec des grandes vacances jugées trop longues tant par bon nombre d’enseignants que de familles, les parents devant s’occuper de leurs enfants 8 à 9 semaines et les enseignants devant souvent reprendre beaucoup de choses à
la rentrée suite à une coupure trop importante.

Par conséquent, on pourrait imaginer une autre répartition des vacances sur l’année en instaurant des périodes de 7 semaines de classe, séparées par deux semaines de congés, y compris à la Toussaint (certains spécialistes notent que dix jours de vacances ne permettent pas suffisamment aux enfants de récupérer).

Les vacances d’été seraient alors raccourcies, portées à six semaines, et se déclineraient comme pour les petites vacances, selon trois zones (ce système n'étant pas préjudiciable au tourisme).

Les heures de classe étant réparties sur un nombre plus important de semaines, on pourrait réduire le nombre d’heures de cours par semaine.

On pourrait par ailleurs proposer une organisation sur 9 demi‐journées. En effet, l'efficience intellectuelle de l'élève est la plus élevée le matin, incitant à raccourcir les après‐midi au bénéfice d'une cinquième matinée située le mercredi, là où un consensus se fait entre les acteurs concernés (enseignants, parents, collectivités locales, associations spor‐
tives ou culturelles, etc.).

L’organisation hebdomadaire ne doit pas forcément être la même partout et la pertinence d’une semaine scolaire sur quatre jours peut trouver différentes réponses selon les endroits. Horaires et rythmes scolaires pourront être déterminés, au niveau de la commune ou à un niveau pertinent qui sera souvent plus large (intercommunalité etc.) dans le cadre d’un Plan Local d’Éducation avec dérogations possibles par établissement.

 

D. Évaluer selon des objectifs simples

Quel rôle l’École doit‐elle jouer dans la société ? Quelles valeurs doivent être transmises ? Qu’est‐ce qu’un bon citoyen ? Ce n’est pas à partir de réponses idéologiques abstraites à ces questions, pourtant pertinentes, que l’on peut parvenir à assigner de bons objectifs à l’École. Plutôt que de se perdre en débats insolubles, parce qu’idéologisés à outrance, il
est temps d’aborder l’école de manière pragmatique, en cherchant un accord sur des objectifs simples et compréhensibles par tous. Un bon objectif doit être concret, réaliste et mesurable. Un bon objectif est dynamique ; il inclut une notion de progrès dans le temps.

La loi définit aujourd’hui comme « socle commun » des compétences exigibles à la fin du collège. Afin d'évaluer la maîtrise progressive du socle commun par les élèves, trois p aiers sont prévus :
• Le premier, en fin de la première année de cours élémentaire (CE1), correspond
notamment à l'acquisition de la lecture courante et de l'écriture ;
• Le deuxième, au terme de l'école primaire, mesure en particulier l'acquisition des
règles fondamentales de la grammaire, du calcul élémentaire et des quatre opérations ;
• Enfin, le brevet des collèges atteste de la maîtrise des sept compétences du socle : la maîtrise de la langue française ; la pratique d'une langue vivante étrangère ; les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ; la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication ; la culture humaniste ;
les compétences sociales et civiques ; l'autonomie et l'esprit d'initiative.

Nous proposons d’instaurer un palier supplémentaire, en fin de 5ème, afin de disposer de 4 cycles de 2 à 3 ans chacun.
Par ailleurs, nous proposons d’évaluer les écoles en fonction des résultats globaux des élèves, et de la dynamique créée.

Le résultat à fin de la seconde année de cours moyen (CM2) valorise un parcours de 8 ans (et souvent autant d’instituteurs), en fin de collège 4 ans et de nombreux professeurs. Ce n’est donc pas une note sur un enseignant, mais bien la performance globale d’un établissement. Ce qui est important, plus que la moyenne des notes obtenues à un moment donné, c’est la dynamique de progrès que l’équipe enseignante sera capable de mettre en place. Chaque chef d’établissement fixera, avec ses autorités de tutelle à la fois des objectifs de progrès, et des moyens associés (expérience des enseignants, nombre d’enfants par classe, présence de personnel d’accompagnement supplémentaire, etc.).

La clé d’un bon système d’objectifs est que la mesure n’est pas un jugement, mais renseigne sur une dynamique. Pour éviter les dérapages et les détournements préjudiciables aux élèves, que ce système a pu entraîner notamment outre‐Atlantique, l’école et l’équipe éducative ne seront pas évaluées sur la base des notes brutes, mais sur la base de la réus‐site des plans d’action, des dynamiques créées.

Ces évaluations seront publiques, transparence qu’une société démocratique est en droit d’exiger.

 

E. La gouvernance

Pour mettre en œuvre une personnalisation des programmes et des cycles selon le contexte de chaque école, pour adapter les moyens aux réels besoins des territoires, il faut nécessairement changer la façon de gérer les écoles.

Les Moyens
L’allocation des moyens se fera en fonction du nombre d’enfants dans les différents ni‐
veaux. Faut‐il déléguer complètement la gestion du budget des écoles aux chefs d’établissements, qui pourraient aller chercher des financements complémentaires ? La prudence incite plutôt à rechercher un équilibre entre délégation et contrôle central , entre responsabilisation et accompagnement.

Le Principal, le Directeur
Le rôle du chef d’établissement (Principal ou Directeur) sera transformé. Plus gestionnaire et manager qu’aujourd’hui, il devra piloter la mise en place d’un projet éducatif basé sur les objectifs qui seront fixés à son établissement par le biais des lettres de mission.

Une formation complémentaire devra sans doute être mise en œuvre pour les accompagner dans cette évolution. Ce projet sera validé par le Conseil d’Administration de l’établissement qui assurera le suivi de sa mise en œuvre. Le Directeur et son adjoint, – qui sera un enseignant élu par l’équipe éducative – seront responsables de la mise en œuvre du projet éducatif devant le Conseil, et pourront donc être remplacés en cas d’insuffisance avérée.

Le Directeur sera le supérieur hiérarchique des enseignants de son établissement. Il les recrutera sur une « liste d’aptitude » établie par l’Académie, à partir d’un projet éducatif.

En accord avec les inspecteurs d’Académie, il sera chargé de leur évaluation sur les questions ne touchant pas strictement la maitrise de leur discipline d’enseignement, leur suivi, la détermination des besoins en formation, etc. Un Directeur devra avoir la possibilité de demander qu’un enseignant ne soit plus affecté à son établissement. En contrepartie, un
enseignant pourra refuser un poste ou demander son changement s’il n’adhère pas (ou plus) au projet éducatif de l’établissement.

Les Enseignants
Une régionalisation de la gestion des enseignants s’imposera probablement comme le bon périmètre (listes d’aptitude) afin de proposer les ressources en fonction des besoins, (le recrutement sera réalisé par le chef d’établissement), assurer un suivi des carrières et des évolutions, organiser des congrès pour échanger sur l’innovation et les meilleures pratiques pédagogiques.

L’évaluation des enseignants sera réalisée, sur les questions ne touchant pas strictement la maitrise de leur discipline d’enseignement, par le chef d’établissement, en accord avec l’inspecteur d’académie, pour ce qui concerne leur discipline d’enseignement. Elle déterminera une partie significative de l’évolution de la rémunération et des promotions qui
devront davantage tenir compte de l’implication et des résultats de l’enseignant que de l’ancienneté.

La formation des enseignants devra évoluer, d’une part pour permettre aux enseignants de changer de métier au cours de leur carrière, d’autre part pour intégrer à l’éducation une pluralité de profils, et mieux s’ouvrir sur le marché du travail. La formation continue des enseignants, l’échange d’expériences, sont des impératifs pour leur permettre de
s’approprier les logiques de progrès que les évaluations des équipes pédagogiques entraîneront. Personne dans notre monde changeant ne peut se passer de formation continue.

Les formations initiales et continues doivent être adaptées aux métiers, à leurs exigences et à leur évolution. La formation unique professeurs et professeur des écoles, n’est pas forcément l’idéal : ni en matière de savoir, ni en matière de savoir faire, ils n’ont besoin des mêmes choses. Ils n’auront pas non plus les mêmes moyens à utiliser pour enseigner.
Il faut donc différencier largement les formations.
L’essentiel de cette formation devra être réalisé en dehors des périodes d’enseignement.

Pour palier aux absences ponctuelles des enseignants, on peut imaginer un système comparable à l’intérim spécialisé, faisant appel à des enseignants vacataires sans affectation, des volontaires qualifiés, pourquoi pas à des retraités…
La mutualisation des supports pédagogiques, l’informatisation des tâches administratives dévolues aux directeurs et aux enseignants, tout cela permettra de libérer du temps qu’ils pourront passer à accompagner les élèves en dehors des heures de cours.
La disponibilité des professeurs vis à vis de leurs élèves et des familles, sera d’autant plus effective qu’ils passeront davantage de temps dans les locaux du collège ou du lycée. En contrepartie, des moyens de travail de bon niveau doivent leur être fournis : salles, équipement informatique, bibliothèque.
Les voyages pédagogiques devraient de préférence intervenir pendant les vacances scolaires pour ne pas perturber l'organisation du temps scolaire.

On ne doit pas rester forcément professeur toute sa vie. On doit faciliter les passerelles et les formations permettant d’évoluer vers d’autres secteurs de la fonction publique ou vers le privé.

A l’inverse, il convient de faciliter pour d’autres professions, le passage, après une formation adéquate, dans l’éducation. L’établissement pourra recourir notamment pour les enseignements pratiques ou très spécialisés, pour des matières comme le sport, le dessin ou la musique à des intervenants extérieurs – praticiens – ou à des structures extérieures.
Le lycée doit devenir un lieu de vie, en dehors des heures de cours, en dehors même des périodes scolaires, où des activités de soutien, mais aussi sportives ou culturelles pourraient se dérouler. Il pourrait également ouvrir ses locaux à des activités associatives.

 

F. L'orientation des élèves

Les élèves sont perdus entre un rêve d’orientation et la juste évaluation d’un projet d’orientation. Les lycéens sont moins de 20 % à choisir une orientation propre à leur motivation.
L’orientation des élèves doit être repensée. L’orientation au sein du cursus scolaire, comme l’orientation au moment de quitter le secondaire. Il y a pour les élèves et leurs familles, notamment les plus vulnérables, un manque d’informations, une difficulté de compréhension d’un système de plus en plus complexe.

Un plus grand travail d’information et de transparence sur les filières et perspectives de
carrière, s’impose et contribuera à renforcer l’égalité sociale des chances. Ce travail d’information sera mené dès la classe de 4ème, pour donner toutes leurs chances aux élèves avant que ne débute l’année de 3ème. Il permettra d’offrir aux lycéens la possibilité de construire leur parcours individuel de formation.
Ces objectifs doivent être au cœur de la nouvelle organisation du lycée. Pour ce faire, il faut renoncer, pour les deux années du cycle terminal, au regroupement permanent des élèves ayant choisi les mêmes options dans une même classe et organiser l’emploi du temps autour d’une offre de formation en «modules» ou « unités d’enseignement », per‐
mettant des passerelles d’une section à l’autre.

De la troisième jusqu’en terminale, un service public d’information et d’orientation, actif, doit intervenir, composé de professeurs, de psychologues, de personnalités de la vie sociale et économique. Il doit clairement indiquer aux jeunes, aux familles aussi, les possibiités des différentes filières d’études complémentaires et supérieures, indiquer celles qui
sont encombrées comme celle qui sont très sélectives, informer sur les taux de réussite et donner des indications précises sur les débouchés professionnels. L’information doit s’accompagner de recommandations fortes. Il y a aujourd’hui trop d’étudiants choisissant les filières dont les débouchés sont très faibles ou inexistants. 60% des élèves de termi‐
nales ne sont d'ailleurs pas encore décidés sur leur choix d’orientation, ce qui entraîne des interruptions prématurées dans leur cursus universitaire au cours des premières années. Des étudiants doivent venir dans les lycées faire part de leur expérience, des lycéens doivent pouvoir aller quelques jours en facultés, des partenariats doivent exister entre
établissements d’enseignement supérieur et les lycées pour parfaire l’information des élèves sur les filières universitaires… L’intervention active de ce service d’orientation doit se prolonger à l’université.

L’objectif principal de ce service de l’orientation est de déployer concrètement l’égalité
réelle des chances, c'est‐à‐dire non pas (seulement) l’égalité d’accès, mais la possibilité
pour chacun de réussir au mieux de ses potentialités.

Revaloriser les filières professionnelles et techniques

L’objectif d’une classe d’âge au baccalauréat, ne peut être aujourd’hui présenté comme leseul objectif, surtout dans une société ou seul le bac « général » est considéré comme vraiment satisfaisant. A la base de cette compréhension univoque, il semble qu’il y ait une vision incomplète du passage vers l’économie de la connaissance. L’économie de la con‐

naissance, c’est en plus du savoir‐faire, savoir exploiter et partager les informations. La réussite d’une tâche vient de la maîtrise des informations pertinentes. Mais l’économie de la connaissance ne supprime pas le besoin de maçons. En revanche, elle requiert que les maçons sachent utiliser l’informatique pour concevoir et analyser des plans, éventuelle‐ment programmer ou paramétrer des machines, etc.

En France, les filières techniques, les voies technologiques sont jugées dévalorisantes, à la différence d’autres pays où chefs d’entreprise, ingénieurs, techniciens supérieurs et artisans d’excellence sont issus de ces mêmes filières techniques.
Un effet de cette dévalorisation du technique est une pénurie dans notre pays de techniciens et artisans d’excellence, cependant que de nombreux diplômés généralistes sont au chômage. Un autre effet est une coupure entre les cadres d’entreprise, issus du sérail généraliste et les ouvriers, ou techniciens, issus du technique.

À la fois cause et conséquence de la dévalorisation des filières techniques dans notre pays, c’est vers ces filières qu’on oriente les élèves en difficulté.
La solution à ce problème est de créer des classes de soutien généraliste pour les élèves en difficulté, ce qui permet de créer des classes techniques d’excellence, faisant disparaître la crainte des parents d’une « relégation dans le technique pour cause d’échec sco­laire ».
Reconnaître l’hétérogénéité des publics et des talents et les traiter comme il se doit, c’est‐ à‐dire par la création de classes de soutien généralistes, qui ne seront en rien des filières de relégation, ne pas utiliser les filières techniques comme choix de consolation, permettrait de revaloriser ces mêmes filières techniques.

A côté de la voie professionnelle, avec un développement de l’apprentissage (voir ce qui ce fait en Allemagne), on doit augmenter les filières technologiques et valoriser les bacs technologiques. Il faut reconnaître que les bacs techniques ont aujourd’hui tendance à s’affirmer et à être davantage acceptés. On doit, pourtant faire mieux encore.

Aujourd’hui en France, on manque beaucoup de salariés dans des métiers manuels, alors que de nombreux jeunes bacheliers sont au chômage. Les premiers cycles universitaires sont engorgés, avec des taux de réussite très faibles, alors que des filières techniques manquent de candidats. Une telle situation ne pourrait perdurer sans dommage.

La revalorisation du technique passe par son insertion dans un parcours professionnel qualifiant. Des passerelles plus fortes, plus visibles, plus reconnues entre la filière professionnelle et la filière générale doivent exister, on ne doit pas enfermer les jeunes dans des résultats obtenus à un moment donné. Il faut lutter contre cette tentation française de croire que l’on est formé – ou pas – à 22 ans et qu’ensuite plus rien ne peut se produire.

La revalorisation de l’enseignement professionnel restera un vœu pieu tant que tout le secteur de la formation professionnelle, y compris la formation continue, n’aura pas été véritablement mis en situation de constituer un autre parcours tout aussi riche de promesses.

 

G. Les relations de l’éducation avec son environnement

Ouvrir sur le monde de l’entreprise

L’enseignement a aussi parmi ses objectifs celui de permettre à chacun de trouver la voie de la réussite sociale et professionnelle. Il doit s’ouvrir sur le monde du travail et y familiariser les élèves. Il convient donc de tourner le dos aux idéologies hostiles à l’entreprise et de favoriser l’ouverture de l’école sur le monde du travail.

Sauf s’il est passé par des filières spécialisées, un jeune peut quitter le système scolaire sans avoir sérieusement entendu parler de l’entreprise, lieu où il a toutes chances de passer les quarante années de sa vie professionnelle, et se retrouver à la fin de sa scolarité sans information, sans passerelle vers le monde du travail.

L’entreprise doit devenir un des partenaires de l’école, notamment au travers de réunions d’informations, de travaux dirigés, de stages.
Il faut multiplier les stages de découverte de l’entreprise, ou d’autres activités comme les professions libérales, pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Des interventions d’acteurs de la vie économique et sociale, doivent avoir lieu dans les lycées, des visites d’entreprises, des participations à des forums pour l’emploi doivent exister.

La possibilité doit être offerte aux élèves qui ne se destinent pas à une filière généraliste de pouvoir entreprendre une formation en alternance au sein d’une entreprise, ce à partir de la classe de 3ème ou de 4ème.

Une relation suivie doit s’instaurer entre les formations terminales et le monde profes‐ sionnel. On doit prévoir à chaque niveau de sortie du système scolaire des sas vers le milieu économique, utilisables par tous ceux qui ont des difficultés à s’ y intégrer.

 

La place des parents dans l’école :

À l’école maternelle et élémentaire, la place des parents est un enjeu majeur. Si la ren‐contre parents‐école ne s’établit pas sur cette période de scolarité, elle n’aura jamais lieu et les inégalités en terme de réussite scolaire s’accentueront. Par delà les actions possibles et qui ne manquent pas, il faudrait, sur les territoires sensibles, prévoir une ou deux heures par semaine inscrites dans l’emploi du temps des enseignants et rémunérées pour qu’ils puissent recevoir les parents à des moments où ceux‐ci sont disponibles. Des « journées portes ouvertes » peuvent être organisées, au cours desquelles les enfants montreraient leurs réalisations. Il est important tout particulièrement de toucher les parents qui ont une image négative de l’école soit parce qu’ils en ont été exclus eux‐mêmes quand ils étaient enfants, soit parce qu’ils n’y croient pas. Les professeurs doivent avoir une relation privilégiée avec les familles des élèves qu’ils rencontrent : rendez‐vous personnalisé, systèmes de tutorat, communication par mail pour des informations importantes, remise
de notes par cahier de texte interactif…

Le contact avec les parents doit être provoqué dans les cas notamment où les enfants « sèchent » l’école, ou lorsque des difficultés de comportement sont constatées.

Les parents doivent être invités à comprendre le rôle de service public de l’école, le projet pédagogique développé et on doit leur permettre de participer concrètement davantage à la vie de l’établissement scolaire.

Pour les parents qui ont de difficiles problèmes avec leurs enfants, pour les parents dépassés ou en passe de l’être il faut envisager un système d’« école des parents ». Les asso‐ ciations de parents d’élèves fournissent le cadre de cette formation permanente qui peut se réaliser par des échanges entre parents et entre parents et enseignants. C’est un sys‐ tème interactif.

 

Incivilité et sécurité

C’est souvent au collège que se concentrent les difficultés.

La pleine réussite de chaque élève, surtout s’il est issu de milieu défavorisé ou immigré, ne peut s’accomplir qu’au sein d’une atmosphère de calme, et de sérénité. Par ailleurs, l’école, financée par l’argent public, doit être respectée, protégée et méritée.

En conséquence, la tolérance zéro doit être appliquée en matière de violence ou d’incivilité dont serait victime tout adulte (enseignant, surveillant, agent) ou élève. Et cela dès les toutes premières classes. Répondre dès le plus jeune âge aux difficultés et problèmes, et veiller, avec l’appui des parents et des services sociaux concernés à les résoudre.

L’organisation en classes de niveaux, peut tendre, en diminuant les frustrations et les confrontations, à une situation globale plus propice au calme et au travail.

La violence ou les incivilités pourront être limitées par une politique globale adoptée dans l’école, et à laquelle les enseignants devront être formées, faite à la fois de respect, d’écoute, d’explication et d’autorité. L’élève n’a pas le
droit de saboter le cours d’un enseignant affublé du devoir de le supporter : cet élève a au contraire le
devoir de se comporter de façon correcte et de travailler vis‐à‐vis d’un enseignant qui a le
droit d’exercer dignement et pleinement son métier.

Les sanctions de la part des enseignants seront admises, soutenues et publiques. Les recteurs et principaux devront encourager les personnels à briser l’omerta vis‐à‐vis de toute entorse à la paix ou au respect d’autrui.
Pour maintenir la sérénité des lieux, qui seule convient à l’étude et à l’appropriation de la connaissance, l’école doit se défendre contre les atteintes pouvant venir de l’extérieur.

Dans cet esprit, les mesures propre à éviter les intrusions ou l’introduction d’armes ou objets dangereux dans l’école doivent être mises en œuvre : la vidéo protection en est une, la fouille des cartables ou la présence de vigiles en sont d’autres, auxquelles on pourra avoir recours, chaque fois que nécessaire.

Par ailleurs la sécurité à l’école relève de la sécurité publique et les services municipaux, comme les services nationaux doivent, collaborer pour atteindre cet objectif. Cela se réalisera notamment dans le cadre des Contrats locaux de sécurité.
Un autre aspect de la sécurité doit trouver sa place dans l’école, c’est la prévention sanitaire qui devrait être incomparablement plus développée.

 

L’école dans la société

L’école est un monde en soi mais la considérer comme indépendante de la cité est illusoire. Elle est au cœur de la vie sociale, et son évolution ne peut qu’être liée à celle de la société. Tout ce que l’on fera pour rendre l’école plus ouverte et plus équitable ne prendra sa pleine efficacité que si dans le même temps on y assure comme on l’a vu plus haut une
sécurité plus complète, si on y développe une prévention sanitaire, si on limite les coûts de fournitures scolaires ou de cantine en fonction des revenus. Si, à l’extérieur de l’école, les progrès dans le logement des familles permettent aux enfants d’étudier chez eux dans des situations matérielles acceptables, si le recul du chômage permet aux parents de dis‐
poser des conditions psychologiques et financières suffisantes.

On ne fera pas une école équitable et juste dans une société d'injustice.

 

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